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（原文作者：作者秦春華）美國頂尖大學(xué)的教學(xué)是一個典型的啞鈴型結(jié)構(gòu)，高度重視兩頭的本科和Ph.D.，但對處于二者之間的碩士階段看得相對較輕。所以大量讀了一年制碩士的海歸回國后表現(xiàn)平平其實是很正常的現(xiàn)象——本來含金量就有限。在本科和Ph.D.之間，天平又向本科傾斜。越是頂尖的私立大學(xué)越重視本科教育，這是它們的看家本錢。   

 

坦率地說，直到現(xiàn)在我也沒有搞清楚為什么美國頂尖大學(xué)如此看重本科教育，不只是口頭說說而已，而是真心實意地把真金白銀大把大把地往里投入。在資源分配上，當研究生的發(fā)展和利益與本科生發(fā)生沖突時，毫無疑問研究生要為本科生讓位；當科研與本科生教學(xué)發(fā)生沖突時，毫無疑問科研要為本科生教學(xué)讓位。當然，這種狀態(tài)也并非生而有之，在大學(xué)的發(fā)展歷程中也曾經(jīng)歷了激烈的爭論和反復(fù)，但難得的是，今天絕大多數(shù)人都認同這種格局和文化，并且在實際生活中心甘情愿地遵循和履行。

 

 盡管美國頂尖大學(xué)之間的情況千差萬別，特別是公立大學(xué)和私立大學(xué)幾乎截然不同，但在如何從制度層面保證本科教育質(zhì)量的問題上還是呈現(xiàn)出一系列共性的特征：

 

 首先，從招生階段開始，嚴把入門關(guān)。幾乎每一所頂尖大學(xué)都對招生極為重視。招生辦公室主任地位很高，有時候就是僅次于校長和教務(wù)長的第三號人物，對是否錄取每一個學(xué)生具有最終決定權(quán)。他（她）往往會在這個崗位上工作很長時間，從而積累了極為豐富的識別學(xué)生的經(jīng)驗——哈佛大學(xué)的招辦主任威廉姆·菲茲西蒙斯（William Fitzsimmons）就一口氣干了40年。40年里，他每天的工作內(nèi)容只有一個，就是閱讀來自世界各地的學(xué)生申請資料。不只是哈佛，許多大學(xué)的招辦主任任職時間都在十年以上。此外，大學(xué)對招生部門的人員和經(jīng)費予以充分保證，投入巨大；招生過程極為復(fù)雜甚至繁瑣，每一個最終獲得錄取的學(xué)生在收到錄取通知書之前都會經(jīng)過幾輪測試和評估。

 

 過去，我們對美國大學(xué)的人才選拔和培養(yǎng)有一個誤解——“寬進嚴出”，似乎美國學(xué)生上大學(xué)要比中國學(xué)生參加高考容易得多。其實恰恰相反，美國學(xué)生要想進入到最頂尖的大學(xué)，其競爭之激烈，難度之大，絲毫不遜于中國學(xué)生考上北大、清華。美國頂尖大學(xué)的門，非但一點也不“寬”，反而“嚴”得不得了。一般來說，申請美國大學(xué)需要繳納申請費。雖然每一所大學(xué)的申請費不高，但是加在一起就是一筆不小的開支——沒有人會只申請一所大學(xué)。正因為有成本的制約，凡是提交申請的學(xué)生都是經(jīng)過仔細掂量自認為有一定錄取把握的。從這個角度看，無論是斯坦福大學(xué)的5.1％，還是哈佛大學(xué)的5.9％，都是相當驚人的數(shù)據(jù)。也就是說，它們是在100個自認為能上哈佛的學(xué)生中挑走了不到6個人！你能想象得出其生源好到了什么程度？更重要的是，這些一個一個經(jīng)過精心挑選的學(xué)生全部符合大學(xué)的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標——除了個別看走眼的——這就為學(xué)生入學(xué)之后的教育質(zhì)量提供了第一層保障。

 

其次，從文化和經(jīng)濟兩方面確保教師將主要精力投入到本科生教學(xué)上。美國頂尖大學(xué)在招聘教師時非�？粗仄鋵�教學(xué)是否有足夠的熱情。在MIT（麻省理工學(xué)院），重視本科生教學(xué)本身就是大學(xué)最核心的文化。教授不但必須要上課，而且他（她）們也喜歡上課。然而，僅有文化和號召是不夠的，教師是否喜歡上課是一回事，他（她）們是否真的能夠認真上課是另一回事。美國頂尖大學(xué)通過強有力的經(jīng)濟手段引導(dǎo)和制約著教師對于本科教學(xué)的重視程度。教授的工資通常只發(fā)放9個月，剩下3個月的收入必須要通過自己尋找研究課題和經(jīng)費來解決。因此，并不奇怪，許多在美國大學(xué)任教的華人教授一方面會回國工作幾個月，另一方面，又無法做到全職回國工作，奧妙就在于此。教授所拿到的9個月工資，指的就是上課——特別是給本科生上課——的報酬。如果教授不上課，收入就會銳減，甚至沒有薪水；如果課程質(zhì)量不高，收入也會受到影響。

 

在芝加哥大學(xué)這樣極為重視本科教學(xué)的大學(xué)里，情況又有不同。在芝加哥大學(xué)看來，教授的天職就是教學(xué)。至于科研，那屬于教授的個人旨趣。學(xué)校當然會支持教授的研究工作，但絕不能因為科研而損害教學(xué)的利益。許多教授的工資是由本科學(xué)院發(fā)放的。教授必須按照本科學(xué)院的教學(xué)標準和要求完成教學(xué)任務(wù)，否則就有可能拿不到工資。經(jīng)濟上的誘導(dǎo)直接影響甚至改變了教授的行為方式。這一點也許對于正在開始重視本科教學(xué)的中國大學(xué)來說具有相當大的啟迪。

 

 第三，在教學(xué)方式上，采取小班教學(xué)模式。小班教學(xué)是美國頂尖大學(xué)保證本科教育質(zhì)量的核心手段。而且，越是重視本科教育的大學(xué)越強調(diào)小班教學(xué)的重要性。在芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)的核心課程中，小班教學(xué)的比例甚至達到了70％。為什么小班教學(xué)可以保證教學(xué)質(zhì)量呢？原因在于，它最大限度地防止了教師和學(xué)生的偷懶行為。上幾百人的大課時教師和學(xué)生都有可能偷懶——學(xué)生可以睡覺，教師可以念教材——但在十幾個人的小班討論課上無論如何偷不了懶。如果學(xué)生偷懶，不要說會影響成績，也很容易被教師發(fā)現(xiàn)；如果教師偷懶，學(xué)生會提出抗議——學(xué)生都是支付了高昂學(xué)費來上課的，如果你提供的產(chǎn)品達不到質(zhì)量標準，滿足不了他（她）的需求，他（她）就會毫不留情地炒你的魷魚。例如，全美最頂尖的本科學(xué)院韋爾斯利女子學(xué)院一年的學(xué)費和生活費高達6萬美元，這意味著她們在學(xué)校里的每一分鐘都可以被換算成相應(yīng)不菲的美元。學(xué)生們當然會倍加珍惜她們的學(xué)習(xí)機會。此外，為了提高教學(xué)質(zhì)量，許多頂尖大學(xué)一方面給學(xué)生提供了充分的選課自由，但另一方面，也通過學(xué)校政策對學(xué)生進行理性引導(dǎo)。比如，MIT對學(xué)生一學(xué)期的選課數(shù)量和學(xué)生選擇專業(yè)的數(shù)量均有限制，防止學(xué)生貪多嚼不爛；芝加哥大學(xué)則直接規(guī)定了學(xué)生的課程表中，要求苛刻、課業(yè)繁重的小班討論課的數(shù)量必須達到一定比例，防止學(xué)生偷懶混日子。

 

 第四，對課程本身投入巨大。一方面，每一所頂尖大學(xué)的本科課程都是一個完整的體系，這也許和20世紀90年代以來美國大學(xué)本科教育教學(xué)改革中所倡導(dǎo)的整體知識觀直接相關(guān)。表面上看，課程是由某一位教授主持的，但整個課程體系卻是由專門的課程委員會集中力量精心設(shè)計的。特別是像芝大和哥大的核心課程，更是經(jīng)過了千錘百煉。另一方面，學(xué)校和院系在本科生課程投入上毫不吝嗇。比如，MIT電子工程系每年在一門課程上的投入就高達30萬美元，少的也有10多萬美元。這些經(jīng)費并不包含教師的工資，是純粹投入到課程本身的，分配給各個學(xué)生小組來使用。許多學(xué)生的作品很快就會被企業(yè)發(fā)現(xiàn)和使用，直接轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品。

 

 最后，強化對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控和評估。美國頂尖大學(xué)極為重視教學(xué)質(zhì)量評估工作，但其評估的方式不是由被評估者提交材料由評估者審讀檢查——就像我們在國內(nèi)看到的一樣——而是由利益相關(guān)者進行的全覆蓋的評價，同行之間的評估、高級職員對低級職員的評估、學(xué)生對老師的評估，等等，幾乎無處不在，并且這種評估結(jié)果會對教師的崗位、職稱和收入產(chǎn)生直接甚至是嚴重的影響。評估通常采取無記名問卷調(diào)查方式，有時也采取記名但絕對保密——有法律保障，泄密要負法律責任——的調(diào)查方式，因此每個人都會在評估時憑良心和職業(yè)精神自由負責任地表達其真實的觀點。

 

例如，在韋爾斯利女子學(xué)院，聽課是最主要的監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量的方式之一。教授要聽副教授的課程，副教授要聽助理教授的課程，聽課之后都要進行評估，評估結(jié)果直接影響教師的職稱晉升和收入。對于教授，學(xué)校有三年一次的評估。與此同時，學(xué)生要對教師進行評估。如果學(xué)生對某個教師不滿意，他（她）就得就地走人。又比如，在MIT，很多時候同一門課程是由幾位教師分別主持的，學(xué)生們可以自由選擇，對教師的課程評估都被公布在網(wǎng)上，供下一級學(xué)生選課時參考，這樣就在教師之間形成了競爭。學(xué)生的評估結(jié)果影響到教師的收入水平。如果某一位教師的課程不受歡迎，沒有學(xué)生選課，這就意味著他（她）很可能要“下課”了。因此，沒有人敢不盡心盡力。近年來，MIT對教師和教學(xué)質(zhì)量的評估開始采用更長期的根據(jù)學(xué)生畢業(yè)后5—10年的發(fā)展情況來進行，則顯得更為科學(xué)和客觀了。

 

 對比以上幾個方面，中國大學(xué)在保證本科教育質(zhì)量上的確還存在著相當大的差距：在招生階段，大學(xué)里沒有任何一個人能夠了解入學(xué)學(xué)生的情況，包括招生辦公室主任；教師收入和上課與否基本上沒有關(guān)系；教學(xué)模式仍然是幾十人上百人的“演講式”大課；至于教學(xué)評估，要么是走了運動式的過場，要么評估結(jié)果對個人利益不產(chǎn)生直接作用，等等。粗看起來，改革開放30多年來，美國大學(xué)的樣子我們基本上都學(xué)來了，學(xué)分制、GPA（平均績點）、自由選課、彈性學(xué)制、教學(xué)評估，等等，但哪一樣又在實際的教學(xué)過程中發(fā)揮了其應(yīng)有的作用呢？照貓畫虎，畫畫是可以的，要想真的得到虎，就必須下苦功夫踏踏實實地按照虎的本質(zhì)要求去做。否則，徒具其形，做出來也只不過是一個虛頭巴腦不起實際作用的玩具而已，受損失的，還是在大學(xué)里接受教育的學(xué)生。